AAC

L’analyse comportementale est la science du comportement, tandis que l’analyse appliquée du comportement (AAC) est le processus par lequel on utilise systématiquement des interventions fondées sur les principes de la théorie de l’apprentissage pour améliorer d’une façon marquée des comportements socialement significatifs.

L’AAC est employée pour l’apprentissage des comportements sociaux, moteurs et verbaux ainsi que des capacités de raisonnement. Elle est particulièrement utile pour enseigner aux enfants atteints d’autisme des comportements dont ils ne feraient pas eux-mêmes l’apprentissage « par imitation » comme le font d’autres enfants. L’AAC peut être utilisée par un parent, un conseiller ou un analyste du comportement agréé.

L’AAC utilise l’observation attentive et le renforcement positif/l’encouragement pour l’enseignement des étapes distinctes d’un comportement. Le comportement d’un enfant est renforcé au moyen d’une récompense chaque fois qu’une étape est réussie. Les comportements indésirables ou ceux qui nuisent à l’apprentissage et à l’acquisition de compétences sociales sont surveillés de près. L’objectif est de déterminer ce qui déclenche un comportement et, par la suite, ce qui le renforce. On vise à éliminer les déclencheurs et les renforcements de l’environnement de l’enfant. Ultérieurement, on utilisera de nouveaux renforcements pour enseigner à l’enfant des comportements différents en réponse aux mêmes déclencheurs.

L’AAC peut inclure l’un ou l’autre des outils éducatifs suivants : l’enseignement par essais distincts, l’enseignement accessoire, l’enseignement d’habilités clés, l’enseignement de la fluidité et l’enseignement du comportement verbal.

Enseignement par essais distincts – Le praticien de l’AAC donne des instructions claires sur un comportement souhaité (p. ex. « Ramasse la feuille de papier »). Si l’enfant fait ce qu’on lui demande, le comportement est renforcé (p. ex. « Bon travail! Prends un M & M »). Si l’enfant ne fait pas ce qu’on lui demande, le praticien encourage l’enfant en douceur (p. ex. il met la main de l’enfant sur la feuille de papier), dans l’espoir que l’enfant finira par apprendre à généraliser la réponse appropriée.

Enseignement non intentionnel – Le praticien applique les concepts de l’enseignement par essais distincts, sauf qu’il a pour but de faire en sorte que l’enfant apprenne des comportements et des concepts dans le cadre de ses expériences quotidiennes.

Enseignement d’habilités clés – Le praticien utilise les techniques de l’AAC pour cibler les compétences qui sont essentielles (clés) à l’apprentissage de nombreuses autres compétences. Ainsi, si l’enfant connaît des améliorations dans une compétence clé, celles-ci se transposeront d’elles-mêmes dans divers comportements non spécifiquement visés par l’apprentissage. Une telle approche peut aider l’enfant à généraliser des comportements appris d’un cadre thérapeutique et à les appliquer dans sa vie de tous les jours.

Enseignement de la fluidité – Le praticien utilise l’AAC pour aider l’enfant à adopter un comportement complexe en lui enseignant chaque élément de ce comportement jusqu’à ce que celui ci devienne automatique ou « fluide ». Un comportement rendu fluide peut ensuite servir de fondement à l’apprentissage d’un comportement plus complexe.

Enseignement du comportement verbal – Le praticien utilise l’AAC pour l’enseignement des compétences langagières et communicationnelles. Après avoir analysé les compétences langagières de l’enfant, il lui enseigne des compétences plus utiles et plus complexes, ou les renforce.

Grâce à l’AAC, le parent ou le tuteur d’un enfant peut apprendre à déceler les déclencheurs et les renforcements qui sont naturellement présents dans l’environnement de l’enfant. Ainsi, en inscrivant sur un tableau les moments où se produisent les crises de colère de Michael et les événements qui les précèdent ou les suivent, la mère de Michael peut se rendre compte que ce dernier pique une colère juste après qu’une lumière s’allume inopinément durant la nuit. Si elle cherchait à comprendre ce comportement, elle remarquerait que sa réaction la plus naturelle est de lui donner des caresses pour le calmer et se rendrait compte que cette réaction ne fait que renforcer sa crise. Selon l’AAC, il faut stopper à la fois le déclencheur (lumières s’allumant inopinément durant la nuit) et le renforcement (caresses). Ensuite, on peut enseigner à Michael un ensemble plus approprié de comportements (quitter la pièce ou tamiser la lumière), chacun étant renforcé ou encouragé au besoin, dans l’espoir qu’un jour, Michael cesse de piquer une crise chaque fois qu’une lumière est allumée inopinément.

De nombreux experts estiment que les enfants atteints d’autisme sont moins aptes que les autres à apprendre de leurs expériences quotidiennes. L’AAC tente de combler cette lacune au moyen d’outils d’enseignement reposant sur des étapes d’apprentissage simplifiées et des renforcements constants. Au mieux, l’AAC peut aider les enfants atteints d’autisme à mener une vie plus autonome et plus active d’un point de vue social. Les recherches suggèrent que des résultats positifs sont plus fréquents chez les enfants ayant bénéficié d’une intervention précoce. Cela peut être dû au fait que le développement cérébral est à son apogée pendant les années préscolaires et que l’enfant est perméable à l’enseignement à ce moment là.

Selon de nombreux chercheurs et cliniciens, l’AAC est l’approche thérapeutique éprouvée la plus efficace à ce jour auprès des enfants atteints d’autisme. Le Surgeon General des États-Unis indique que les trente dernières années de recherches sur l’AAC montrent que cette méthode donne des résultats très positifs en tant qu’outil d’intervention précoce auprès des enfants ayants des troubles du spectre de l’autisme. Parmi ces recherches, plusieurs études charnières font état d’améliorations marquées du quotient intellectuel (QI), de la capacité verbale et/ou du fonctionnement social chez la moitié des enfants atteints d’autisme ayant bénéficié d’une AAC avant l’âge de quatre ans. Même les enfants n’ayant pas connu d’améliorations aussi marquées avaient fait beaucoup mieux que ceux des groupes témoins. En outre, certains enfants ayant bénéficié d’une AAC ont finalement pu joindre leurs pairs dans les classes normales. Une étude similaire montre que le comportement des enfants plus âgés s’améliore, mais pas leur QI. Selon des études de la satisfaction parentale à l’égard de l’AAC, les parents estiment l’approche efficace. Ils disent également que le recours à l’AAC a diminué leur niveau de stress.

Cependant, une certaine controverse entoure l’AAC. L’AAC (durant les années 1980 et au début des années 1990) comprenait l’utilisation de techniques d’aversion telles que les cris ou la contention. La plupart des praticiens qui utilisent l’AAC actuellement estiment que les techniques d’aversion ne sont pas acceptables. Force est de constater que l’AAC est aussi efficace sans le recours à ces techniques.

Il n’y a pas de consensus entre les experts sur la question de savoir si l’AAC doit être utilisée seule ou en complément d’autres méthodes de traitement. Les opinions varient, mais la plupart des praticiens s’entendent sur l’importance d’une intervention précoce, d’un traitement intensif quotidien offert sur une période minimale de 25 à 40 heures par semaine, d’une formation appropriée des praticiens et d’une application cohérente de l’AAC à l’intérieur et à l’extérieur de l’école.

Un élément crucial de l’AAC – qui revêt une importance particulière pour les enfants atteints d’autisme – est de trouver le renforcement qui convient à chaque enfant. Étant donné que les louanges ne sont pas nécessairement un outil de renforcement adéquat pour les enfants atteints d’autisme, une analyse minutieuse du comportement de chaque enfant peut aider à trouver les outils de renforcement qui lui convient le mieux. Parmi les exemples de renforcements efficaces, mentionnons l’accès à un jouet ou à un fauteuil préféré.

Aucun effet négatif connu n’est associé à l’AAC, surtout si l’on utilise des techniques d’encouragement au lieu de techniques d’aversion.

Références

  • Harris, S.L.P., and L.P. Delmolino. 2002. « Applied Behavior Analysis: Its Application in the Treatment of Autism and Related Disorders in Young Children. » Infants & Young Children 14(3):11-17.
  • Simpson, R.L. 2001. « ABA and Students with Autism Spectrum Disorders: Issues and Considerations for Effective Practice. » Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 16(2):68-71.
  • Jensen, V.K., and L.V. Sinclair. 2002. « Treatment of Autism in Young Children: Behavioral Intervention and Applied Behavior Analysis. » Infants and Young Children 14(4):42-52.
  • Schreibman L. 2000. « Intensive behavioral/psychoeducational treatments for autism: research needs and future directions. » J Autism Dev Disord. 30(5):373-378.
  • Koegel, R.L. et al. 2000. « Pivotal Areas in Interventions for Autism. » J. Clin Child Psychol. 30(1):19-32.
  • Binder, C. 1996. « Behavioral Fluency: Evolution of a New Paradigm. » The Behavior Analyst 19:163–197.
  • Sundberg M.L., and J. Michael. 2001. « The benefits of Skinner’s analysis of verbal behavior for children with autism. » Behav Modif. 25(5):698-724.
  • Lovaas, O.. 1987. « Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. » J Consult Clin Psychol. 55(1):3-9.
  • Rosenwasser B., and S. Axelrod. 2001. « The contribution of applied behavior analysis to the education of people with autism. » Behav Modif. 25(5):671-677.
  • Simpson, R.L. 1999. « Early Intervention with Children with Autism: The Search for Best Practices. » Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps 24(3):218-221.
  • U.S.Department of Health and Human Services. 1999. « Mental Health: A Report of the Surgeon General – Executive Summary. » U.S. Department of Health and Human Services, Substance Abuse and Mental Health Services Administration, Center for Mental Health Services, National Institutes of Health, National Institute of Mental Health. Rockville, MD.
  • Howard J.S., et al. 2005. « A comparison of intensive behavior analytic and eclectic treatments for young children with autism. » Res Dev Disabil. 26(4):359-383.
  • Cohen H., et al. 2006. « Early intensive behavioral treatment: replication of the UCLA model in a community setting. » J Dev Behav Pediatr. 27(2 (Suppl)):S145-S155.
  • Bibby P., et al. 2002. « Progress and outcomes for children with autism receiving parent-managed intensive interventions. » Res Dev Disabil. 23(1):81-104.
  • Hume, K., et al. 2005. « The Usage and Perceived Outcomes of Early Intervention and Early Childhood Programs for Young Children With Autism Spectrum Disorder. » Topics in Early Childhood Special Education 25(4):195-207 (13).
  • Smith T., et al. 2000. « Parent-directed, intensive early intervention for children with pervasive developmental disorder. » Res Dev Disabil. 21(4):297-309.
  • Sallows G.O., and T.D. Graupner. 2005. « Intensive behavioral treatment for children with autism: four-year outcome and predictors. » Am J Ment Retard. 110(6):417-438.
  • Horner, R., et al. 2002. « Problem Behavior Interventions for Young Children with Autism: A Research Synthesis. » Journal of Autism and Developmental Disorders 32(5):423-446.

Par Lara Pullen, Ph.D. L’information sur cette page a été reproduite avec la permission de Healing Thresholds. Copyright (c) 2007, Healing Thresholds, inc. Tous droits réservés.

Avis de non-responsabilité

Les informations, les données et le matériel contenus, présentés et fournis sur ce site le sont à titre d’information générale uniquement. Ils ne reflètent pas les connaissances ou les opinions d’Autisme Canada et ne doivent pas être perçus comme des conseils d’ordre juridique ou médical. Toutes les décisions concernant les traitements doivent être prises par la personne en consultation avec un fournisseur de soins de santé certifié.

Back to Top